Competentiegerichte aanpak
In ‘Op zoek naar samenhangend onderwijs in de Mens- en maatschappijvakken’ (2002) beschrijft SLO de competentiegerichte aanpak van samenhangend onderwijs zoals die in Australië voorkomt. Zo wordt bijvoorbeeld het leergebied ‘Samenleving en omgeving’ beschreven. Het curriculum van dit leergebied probeert competenties te integreren in inhoudelijke domeinen. De domeinen zijn opgebouwd rond vier leerlijnen: 1. Tijd, continuïteit en verandering 2. Plaats en ruimte 3. Cultuur en identiteit en 4. Politieke en economische systemen. Elke leerlijn bestaat dan weer uit sleutelbegrippen. In de vier leerlijnen zijn duidelijk de verschillende disciplines terug te vinden, maar ze zijn voor een deel ook multidisciplinair. Elk leergebied draagt bij aan algemene competenties, zoals kritisch en creatief denken, communiceren van ideeën en informatie, problemen oplossen en omgaan met verschillende perspectieven. Deze algemene competenties structureren voor een belangrijk deel het curriculum van de leergebieden en zorgen ook voor samenhang tussen de verschillende leergebieden. Het werken met competenties is gerelateerd aan het hanteren van een didactiek waarin de toepassing van kennis, de integratie van kennis en vaardigheden en het werken met authentieke problemen, projecten en casussen centraal staat (Van Boxtel, 2009).
In ‘Op zoek naar samenhangend onderwijs in de Mens- en maatschappijvakken’ (2002) beschrijft SLO de competentiegerichte aanpak van samenhangend onderwijs zoals die in Australië voorkomt. Zo wordt bijvoorbeeld het leergebied ‘Samenleving en omgeving’ beschreven. Het curriculum van dit leergebied probeert competenties te integreren in inhoudelijke domeinen. De domeinen zijn opgebouwd rond vier leerlijnen: 1. Tijd, continuïteit en verandering 2. Plaats en ruimte 3. Cultuur en identiteit en 4. Politieke en economische systemen. Elke leerlijn bestaat dan weer uit sleutelbegrippen. In de vier leerlijnen zijn duidelijk de verschillende disciplines terug te vinden, maar ze zijn voor een deel ook multidisciplinair. Elk leergebied draagt bij aan algemene competenties, zoals kritisch en creatief denken, communiceren van ideeën en informatie, problemen oplossen en omgaan met verschillende perspectieven. Deze algemene competenties structureren voor een belangrijk deel het curriculum van de leergebieden en zorgen ook voor samenhang tussen de verschillende leergebieden. Het werken met competenties is gerelateerd aan het hanteren van een didactiek waarin de toepassing van kennis, de integratie van kennis en vaardigheden en het werken met authentieke problemen, projecten en casussen centraal staat (Van Boxtel, 2009).
De Culturele Ladekast
“Scholen en hun leraren kunnen op basis van een doorlopende leerlijn aan culturele instellingen aangeven wat zij zelf willen doen en waar ze een culturele instelling bij nodig hebben. Hierdoor is betere regie mogelijk op het beschikbare aanbod,” aldus het Ministerie van OCW in 2011 in de beleidsvisie ‘Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuur’.
De Culturele Ladekast
De Culturele Ladekast (2012) besloot gezamenlijk met verschillende bureaus uit de grootste steden van Noord-Brabant een doorlopende leerlijn cultuureducatie te ontwikkelen. Dit hebben ze gedaan omdat er op scholen veel culturele activiteiten georganiseerd worden, maar deze zijn nog niet structureel ingebed in het curriculum.
De leerlijn waar de Culturele Ladekast (2012) het over heeft is gebaseerd op de culturele ontwikkeling van kinderen tussen 4 en 18 jaar. Alle kerndoelen binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie zijn daarbij geïntegreerd. De doorlopende leerlijn dient als houvast voor scholen om zelf weloverwogen keuzes te maken voor de programmatische invulling. Op deze manier kunnen ook culturele instellingen en cultuuraanbieders hun cultuureducatieve programma’s beter laten aansluiten bij de culturele ontwikkeling van kinderen.
De doorlopende leerlijn bestaat uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel is het basismodel, dat berust op een theoretisch kader. Het tweede onderdeel is een raamwerk waarin de algemene leerdoelen en een uitwerking daarvan voor de verschillende kunstdisciplines staan beschreven. Het derde onderdeel is het programma van activiteiten, dat elke school zelf ontwikkelt, deels in samenwerking met lokale culturele instellingen en aanbieders. De ladekast is een kast met lades die een school per leerjaar en per cultureel vermogen met culturele activiteiten vult.
“Scholen en hun leraren kunnen op basis van een doorlopende leerlijn aan culturele instellingen aangeven wat zij zelf willen doen en waar ze een culturele instelling bij nodig hebben. Hierdoor is betere regie mogelijk op het beschikbare aanbod,” aldus het Ministerie van OCW in 2011 in de beleidsvisie ‘Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuur’.
De Culturele Ladekast
De Culturele Ladekast (2012) besloot gezamenlijk met verschillende bureaus uit de grootste steden van Noord-Brabant een doorlopende leerlijn cultuureducatie te ontwikkelen. Dit hebben ze gedaan omdat er op scholen veel culturele activiteiten georganiseerd worden, maar deze zijn nog niet structureel ingebed in het curriculum.
De leerlijn waar de Culturele Ladekast (2012) het over heeft is gebaseerd op de culturele ontwikkeling van kinderen tussen 4 en 18 jaar. Alle kerndoelen binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie zijn daarbij geïntegreerd. De doorlopende leerlijn dient als houvast voor scholen om zelf weloverwogen keuzes te maken voor de programmatische invulling. Op deze manier kunnen ook culturele instellingen en cultuuraanbieders hun cultuureducatieve programma’s beter laten aansluiten bij de culturele ontwikkeling van kinderen.
De doorlopende leerlijn bestaat uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel is het basismodel, dat berust op een theoretisch kader. Het tweede onderdeel is een raamwerk waarin de algemene leerdoelen en een uitwerking daarvan voor de verschillende kunstdisciplines staan beschreven. Het derde onderdeel is het programma van activiteiten, dat elke school zelf ontwikkelt, deels in samenwerking met lokale culturele instellingen en aanbieders. De ladekast is een kast met lades die een school per leerjaar en per cultureel vermogen met culturele activiteiten vult.
Het doel
Alle scholen, bureaus voor cultuuronderwijs en culturele instellingen delen hetzelfde doel. Het doel is om culturele competenties te ontwikkelen bij kinderen en jongeren. De leerlijn die hiervoor gemaakt is zorgen ervoor dat alle instanties dezelfde taal spreken.
Competenties
Een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en houding noem je een competentie. Wat een leerling ontwikkelt door middel van kunst en cultuur noem je een culturele competentie. Deze competenties hebben alles te maken met cultuureducatie:
- Receptief vermogen – De leerling kan zich openstellen voor culturele uitingen.
- Creërend vermogen – De leerling denkt, creëert en produceert op creatieve wijze.
- Reflectief vermogen – De leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen.
- Analyserend vermogen – De leerling kan informatie over cultuuruitingen opzoeken, in zich opnemen en toepassen in eigen werk. Daarbij is hij of zij in staat ook andere kerndoelen te betrekken.
- (Presenterend vermogen – De leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen presenteren en toelichten. Deze competentie kan ook gerekend worden onder het creërend vermogen.)
Kerndoelen
Kerndoelen zijn in het PO streefdoelen die beschrijven wat kinderen moeten leren om te kunnen functioneren in de maatschappij en om zich verder te kunnen ontwikkelen in het VO. De kerndoelen zijn onderverdeeld over zeven domeinen. Eén van die domeinen is bijvoorbeeld kunstzinnige oriëntatie. Daaronder zijn de volgende kerndoelen omschreven:
54. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.
55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
56. De leerlingen verweren enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.
Opbouw
De Culturele Ladekast (2012) heeft een model ontwikkelt waarin de culturele competenties, de kernconcepten en de kerndoelen samenkomen. Het model is verdeeld in vier vakken waarin telkens een van de vier competenties centraal staat. Deze worden daaronder verbonden met de kernconcepten en kerndoelen. Het model vormt de basis van de doorlopende leerlijn cultuureducatie.
Op basis van het model heeft de Culturele Ladekast (2012) een raamwerk gemaakt waarin voor ieder vermogen de leerdoelen zijn geformuleerd. Als we alleen kijken naar het PO zijn deze per twee leerjaren geformuleerd. Deze leerdoelen vormen het kader voor de ontwikkeling van culturele vermogens/competenties van leerlingen. Ze beschrijven wat er nodig is om de competenties te behalen op gebied van kennis, vaardigheden en houding. Niet alleen zijn de leerdoelen afgestemd op het niveau van leerlingen, maar ook op de leef- en belevingswereld. Het raamwerk laat zien hoe er stap voor stap kan worden gewerkt aan de vermogens/competenties.
Didactische en pedagogische uitgangspunten
Hieronder wordt beschreven op welke manier de doorlopende leerlijn aansluit bij geldende didactische en pedagogische uitgangspunten die ook een rol spelen bij cultuureducatie. Hieronder wordt ingegaan op enkele leer- en werkvormen.
Betekenisvol leren
Een voorwaarde om de culturele vermogens van leerlingen optimaal te ontwikkelen is authentiek en betekenisvol leren. Opdrachten moeten betekenisvol zijn zodat er een verbinding kan worden gelegd tussen de opdracht en de omgeving. De opdracht wordt dan in een context geplaatst waardoor het echt betekenis krijgt.
Werkvormen
Door verschillende werkvormen toe te passen en kinderen zelf te laten ervaren leren kinderen de verbanden te leggen tussen kennis, houding en vaardigheden. Kritisch begrip en actieve participatie hebben hier alles mee te maken. Het samenbrengen van de volgende drie werkvormen leidt tot meer effectieve kunsteducatie:
- Receptieve kunsteducatie: de doelgroep maakt door middel van activiteiten rechtstreeks kennis met professionele kunstuitingen.
- Actieve kunsteducatie: werken met kunstzinnige middelen en/of technieken.
- Reflectieve kunsteducatie: activiteiten die beschouwelijk van aard zijn.
Voorwaarden in de praktijk
Het werken op het gebied van cultuureducatie vergt ook wat van de leerkracht. Deze heeft namelijk een aantal disciplines nodig om ‘de magie van het moment’ over te brengen. Het is belangrijk dat leerlingen er plezier in hebben. De volgende voorwaarden zijn daarom essentieel van belang:
- Er heerst een sociale veiligheid
- Elke leerling krijgt aandacht en komt aan de beurt. Daarbij hoort ook respect voor elkaar
Culturele competenties
Competenties van cultuureducatie zijn belangrijke handvatten om het cultuuronderwijs binnen de school vorm te geven. Het is een hulpmiddel om te kijken, beoordelen, plannen en richting te bepalen. De scholen kunnen hiermee lijn aanbrengen in hun culturele activiteiten en gericht werken aan de persoonlijke ontwikkelingen van leerlingen.
De competenties
Een competentie is een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en houding. We onderscheiden drie competenties waarmee een school de cultuureducatie een duidelijke richting kan geven:
De drie competenties zijn onlosmakelijk met elkaar verboden. Het cultuuronderwijs doet een beroep op alle drie de competenties tegelijk. Ze zijn als een driehoek, waarbij de top van de driehoek correspondeert met de competentie die op een bepaald moment de nadruk moet krijgen. Aan elke competentie is een aantal gedragsindicatoren gekoppeld: dat wat je ook echt bij een leerling wilt terugzien.
Onderzoekend vermogen
Wanneer er wordt gekeken naar de competentie ‘onderzoekend vermogen’, dan komen daar de volgende gedragsindicatoren bij kijken: de leerling moet actief zijn zintuigen gebruiken om een object, onderwerp of gebeurtenis te verkennen. Daarnaast moet het kind experimenteren met verschillende materialen, technieken en begrippen. Verder verkent het kind emoties, ervaringen en ideeën van zichzelf en anderen. Ook stelt het kind vragen aan zichzelf en zijn omgeving, en verzamelt en selecteert het kind verschillende bronnen. Het kind gaat door met onderzoeken tot zijn doel bereikt is, kan vraag en plan bijstellen op basis van uitkomsten en hij werkt de vragen planmatig uit.
Creërend vermogen
Wanneer er wordt gekeken naar de competentie ‘creërend vermogen’, dan komen daar de volgende gedragsindicatoren bij kijken: de leerling kan zich een voorstelling maken van een gebeurtenis, ervaring of idee en deze uiten. Daarnaast past het kind bewust technieken, vaardigheden en materialen binnen eigen werk toe. Verder kan het opgedane kennis toepassen en op zijn eigen wijzen vorm aan ervaringen, emoties en ideeën geven. Ook bedenkt en maakt de leerling ontwerpen of concepten, en realiseert alternatieve oplossingen.
Reflecterend vermogen
Wanneer er wordt gekeken naar de competentie ‘reflecterend vermogen’, dan komen daar de volgende gedragsindicatoren bij kijken: de leerling verwoordt eigen ervaringen en gevoelens in relatie tot de context. Daarnaast bedenkt de leerling persoonlijke leervragen en geeft daarbij aan wat hij anders en beter kan. Daarbij stelt de leerling zich open, vraagt anderen om feedback en tips en gebruikt deze. Ook benoemt de leerling wat ideeën en werk van anderen voor hem betekenen. Verder kan de leerling verwoorden wat de waarde van kunst en erfgoed voor hem is.
Creatief proces
Leerplankader K.O.
Het creatief proces wordt uitgelegd in het leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Het leerplankader biedt steun bij het curriculum voor kunstzinnige oriëntatie op scholen. Hierin zijn competenties uitgewerkt voor de vakken beeldende vorming, dans, drama en muziek. Ook zijn de competenties voor cultuur erfgoed uitgewerkt.
Het proces
Binnen kunstzinnige oriëntatie is het creatieve proces als uitgangspunt genomen voor de inhoud van het onderwijsaanbod. Dit proces draagt bij aan de ontwikkeling van de creativiteit. De kunstzinnige vakken beeldende vorming, dans, drama en muziek kennen de aspecten van het creatieve proces.
Binnen het creatief proces doorloopt de leerling een viertal fasen; oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren. Deze fasen lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Een centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen. Deze fasen zijn nodig om tot een nieuwe ontdekking of tot een werk te komen. Ze zijn toepasbaar op ieder mogelijk probleem, idee of thema.
Vier fasen
Bij oriënteren gaat het er om dat de leerling geprikkeld wordt om de opdracht en het thema te verkennen. Hierbij gaat het om waarnemen, associëren, fantaseren, beschouwen, en ideeën opdoen. Er wordt bijvoorbeeld een kunstwerk getoond, muziek geluisterd, een verhaal verteld of een voorstelling bekeken. De reflectie richt zich in deze fase op de ruimte om het thema of de opdracht van alle kanten te bekijken, te beluisteren en te beleven.
Vervolgens onderzoekt de leerling verschillende mogelijkheden en oplossingen voor de opdracht of de verwerking van het thema. De leerlingen worden gestimuleerd om eigen, verschillende mogelijkheden te bedenken en keuzes te maken. De reflectie richt zich dan ook op het onder woorden brengen van de verschillende keuzes in deze onderzoeksfase.
Wanneer de leerlingen de fase van onderzoeken hebben doorlopen maken ze gebruik van de vakspecifieke kennis en vaardigheden die zij nodig hebben voor het uitvoeren van de opdracht. Bij reflectie wordt steeds een relatie gelegd tussen de keuzes in de uitvoeringsfase en de onderzoeksfase. In deze fase wordt feedback gegeven, door de leerkracht of door medeleerlingen, op de uitvoering. In een volgende fase wordt het product en het doorlopen proces nader beschouwd. Er worden leerpunten geformuleerd voor een volgende opdracht. Dit is de fase van evalueren.
Cyclisch
Leerlingen doorlopen dit creatieve proces, leren keuzes maken en deze te onderbouwen. Leerlingen worden eigenaar van dit proces. De leerkracht stimuleert, informeert, instrueert en biedt aandacht en ruimte voor het stellen van vragen en voor het uitvoeren van verschillende mogelijkheden. Leerlingen doorlopen, al dan niet zelfstandig, het creatieve proces. Na de fase van evaluatie worden nieuwe doelen gesteld en volgt de fase van oriëntatie op een (nieuw) thema of (nieuwe) opdracht.
Kernconcepten
De kernconcepten van KO kenmerken zich door verschillende cirkelmodellen die terug zijn te vinden in de kennisbasis. Bij het beeldend onderwijs wordt er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van een cirkelmodel met productcomponenten ‘betekenis, vorm en materiaal’ en procescomponenten ‘beschouwen, onderzoeken en werkwijze.’ Dit is terug te vinden in de kennisbasis voor beeldend onderwijs op de Pabo (2012). Door momenten van reflectie te creëren worden deze componenten met elkaar verbonden. Of het nu gaat om productie of perceptie, in ieder beeldend proces komt dit cirkelmodel terug.
Ook binnen het muziekonderwijs wordt een vergelijkbaar cirkelmodel gebruikt, namelijk het KVB-model; het Klank-Vorm-Betekenis-model (Cramer, Helmes, Lei, & Toenink, 2012). Onder klank vallen verschillende klankeigenschappen zoals: klankduur, klankhoogte, klanksterkte en klankkleur. Bij vorm horen vormprincipes zoals: herhaling, contrast, variatie en compositievormingen. Het verschijnsel dat muziek iets met mensen doet en dat mensen iets met muziek doen, wordt betekenis genoemd. Klank, vorm en betekenis kunnen worden toegepast in verschillende domeinen binnen het KVB-model. Deze domeinen zijn: zingen, spelen, luisteren, bewegen en lezen en noteren. De domeinen zijn verbonden met de muzikale ontwikkeling van kinderen, met de leerstof, met elkaar en met de kunstzinnig gehanteerde begrippen: productie, reproductie, receptie en reflectie.
Nog een cirkelmodel binnen KO is het cirkelmodel van dans en drama, het MVB-model; het Materie-Vorm-Betekenis-model (Corbey, Heydanus-de Boer, Nunen, & Riet, 2012). Er wordt bijvoorbeeld een thema procesmatig uitgewerkt wat resulteert tot een product waarbij de persoonlijke verbinding met een thema of onderwerp in een presentatie zichtbaar moet worden. In dit model gaat het bij ‘materie’ om het gebruik maken van bewegings- en uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam. Bij ‘vorm’ gaat het om vormprincipes zoals herhaling, contrast, articulatie enz. Tot slot gaat het bij ‘betekenis’ om het vormgeven in een dans aan de persoonlijke verbinding met een onderwerp of thema waardoor het echt betekenis krijgt.
Hieronder zijn de modellen weergegeven. Op volgorde van links naar rechts: cirkelmodel (beeldend onderwijs), KVB-model (muziek) en MVB-model (dans & drama).
Competenties van cultuureducatie zijn belangrijke handvatten om het cultuuronderwijs binnen de school vorm te geven. Het is een hulpmiddel om te kijken, beoordelen, plannen en richting te bepalen. De scholen kunnen hiermee lijn aanbrengen in hun culturele activiteiten en gericht werken aan de persoonlijke ontwikkelingen van leerlingen.
De competenties
Een competentie is een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en houding. We onderscheiden drie competenties waarmee een school de cultuureducatie een duidelijke richting kan geven:
- Onderzoekend vermogen;
- Creërend vermogen;
- Reflecterend vermogen.
De drie competenties zijn onlosmakelijk met elkaar verboden. Het cultuuronderwijs doet een beroep op alle drie de competenties tegelijk. Ze zijn als een driehoek, waarbij de top van de driehoek correspondeert met de competentie die op een bepaald moment de nadruk moet krijgen. Aan elke competentie is een aantal gedragsindicatoren gekoppeld: dat wat je ook echt bij een leerling wilt terugzien.
Onderzoekend vermogen
Wanneer er wordt gekeken naar de competentie ‘onderzoekend vermogen’, dan komen daar de volgende gedragsindicatoren bij kijken: de leerling moet actief zijn zintuigen gebruiken om een object, onderwerp of gebeurtenis te verkennen. Daarnaast moet het kind experimenteren met verschillende materialen, technieken en begrippen. Verder verkent het kind emoties, ervaringen en ideeën van zichzelf en anderen. Ook stelt het kind vragen aan zichzelf en zijn omgeving, en verzamelt en selecteert het kind verschillende bronnen. Het kind gaat door met onderzoeken tot zijn doel bereikt is, kan vraag en plan bijstellen op basis van uitkomsten en hij werkt de vragen planmatig uit.
Creërend vermogen
Wanneer er wordt gekeken naar de competentie ‘creërend vermogen’, dan komen daar de volgende gedragsindicatoren bij kijken: de leerling kan zich een voorstelling maken van een gebeurtenis, ervaring of idee en deze uiten. Daarnaast past het kind bewust technieken, vaardigheden en materialen binnen eigen werk toe. Verder kan het opgedane kennis toepassen en op zijn eigen wijzen vorm aan ervaringen, emoties en ideeën geven. Ook bedenkt en maakt de leerling ontwerpen of concepten, en realiseert alternatieve oplossingen.
Reflecterend vermogen
Wanneer er wordt gekeken naar de competentie ‘reflecterend vermogen’, dan komen daar de volgende gedragsindicatoren bij kijken: de leerling verwoordt eigen ervaringen en gevoelens in relatie tot de context. Daarnaast bedenkt de leerling persoonlijke leervragen en geeft daarbij aan wat hij anders en beter kan. Daarbij stelt de leerling zich open, vraagt anderen om feedback en tips en gebruikt deze. Ook benoemt de leerling wat ideeën en werk van anderen voor hem betekenen. Verder kan de leerling verwoorden wat de waarde van kunst en erfgoed voor hem is.
Creatief proces
Leerplankader K.O.
Het creatief proces wordt uitgelegd in het leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Het leerplankader biedt steun bij het curriculum voor kunstzinnige oriëntatie op scholen. Hierin zijn competenties uitgewerkt voor de vakken beeldende vorming, dans, drama en muziek. Ook zijn de competenties voor cultuur erfgoed uitgewerkt.
Het proces
Binnen kunstzinnige oriëntatie is het creatieve proces als uitgangspunt genomen voor de inhoud van het onderwijsaanbod. Dit proces draagt bij aan de ontwikkeling van de creativiteit. De kunstzinnige vakken beeldende vorming, dans, drama en muziek kennen de aspecten van het creatieve proces.
Binnen het creatief proces doorloopt de leerling een viertal fasen; oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren. Deze fasen lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Een centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen. Deze fasen zijn nodig om tot een nieuwe ontdekking of tot een werk te komen. Ze zijn toepasbaar op ieder mogelijk probleem, idee of thema.
Vier fasen
Bij oriënteren gaat het er om dat de leerling geprikkeld wordt om de opdracht en het thema te verkennen. Hierbij gaat het om waarnemen, associëren, fantaseren, beschouwen, en ideeën opdoen. Er wordt bijvoorbeeld een kunstwerk getoond, muziek geluisterd, een verhaal verteld of een voorstelling bekeken. De reflectie richt zich in deze fase op de ruimte om het thema of de opdracht van alle kanten te bekijken, te beluisteren en te beleven.
Vervolgens onderzoekt de leerling verschillende mogelijkheden en oplossingen voor de opdracht of de verwerking van het thema. De leerlingen worden gestimuleerd om eigen, verschillende mogelijkheden te bedenken en keuzes te maken. De reflectie richt zich dan ook op het onder woorden brengen van de verschillende keuzes in deze onderzoeksfase.
Wanneer de leerlingen de fase van onderzoeken hebben doorlopen maken ze gebruik van de vakspecifieke kennis en vaardigheden die zij nodig hebben voor het uitvoeren van de opdracht. Bij reflectie wordt steeds een relatie gelegd tussen de keuzes in de uitvoeringsfase en de onderzoeksfase. In deze fase wordt feedback gegeven, door de leerkracht of door medeleerlingen, op de uitvoering. In een volgende fase wordt het product en het doorlopen proces nader beschouwd. Er worden leerpunten geformuleerd voor een volgende opdracht. Dit is de fase van evalueren.
Cyclisch
Leerlingen doorlopen dit creatieve proces, leren keuzes maken en deze te onderbouwen. Leerlingen worden eigenaar van dit proces. De leerkracht stimuleert, informeert, instrueert en biedt aandacht en ruimte voor het stellen van vragen en voor het uitvoeren van verschillende mogelijkheden. Leerlingen doorlopen, al dan niet zelfstandig, het creatieve proces. Na de fase van evaluatie worden nieuwe doelen gesteld en volgt de fase van oriëntatie op een (nieuw) thema of (nieuwe) opdracht.
Kernconcepten
De kernconcepten van KO kenmerken zich door verschillende cirkelmodellen die terug zijn te vinden in de kennisbasis. Bij het beeldend onderwijs wordt er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van een cirkelmodel met productcomponenten ‘betekenis, vorm en materiaal’ en procescomponenten ‘beschouwen, onderzoeken en werkwijze.’ Dit is terug te vinden in de kennisbasis voor beeldend onderwijs op de Pabo (2012). Door momenten van reflectie te creëren worden deze componenten met elkaar verbonden. Of het nu gaat om productie of perceptie, in ieder beeldend proces komt dit cirkelmodel terug.
Ook binnen het muziekonderwijs wordt een vergelijkbaar cirkelmodel gebruikt, namelijk het KVB-model; het Klank-Vorm-Betekenis-model (Cramer, Helmes, Lei, & Toenink, 2012). Onder klank vallen verschillende klankeigenschappen zoals: klankduur, klankhoogte, klanksterkte en klankkleur. Bij vorm horen vormprincipes zoals: herhaling, contrast, variatie en compositievormingen. Het verschijnsel dat muziek iets met mensen doet en dat mensen iets met muziek doen, wordt betekenis genoemd. Klank, vorm en betekenis kunnen worden toegepast in verschillende domeinen binnen het KVB-model. Deze domeinen zijn: zingen, spelen, luisteren, bewegen en lezen en noteren. De domeinen zijn verbonden met de muzikale ontwikkeling van kinderen, met de leerstof, met elkaar en met de kunstzinnig gehanteerde begrippen: productie, reproductie, receptie en reflectie.
Nog een cirkelmodel binnen KO is het cirkelmodel van dans en drama, het MVB-model; het Materie-Vorm-Betekenis-model (Corbey, Heydanus-de Boer, Nunen, & Riet, 2012). Er wordt bijvoorbeeld een thema procesmatig uitgewerkt wat resulteert tot een product waarbij de persoonlijke verbinding met een thema of onderwerp in een presentatie zichtbaar moet worden. In dit model gaat het bij ‘materie’ om het gebruik maken van bewegings- en uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam. Bij ‘vorm’ gaat het om vormprincipes zoals herhaling, contrast, articulatie enz. Tot slot gaat het bij ‘betekenis’ om het vormgeven in een dans aan de persoonlijke verbinding met een onderwerp of thema waardoor het echt betekenis krijgt.
Hieronder zijn de modellen weergegeven. Op volgorde van links naar rechts: cirkelmodel (beeldend onderwijs), KVB-model (muziek) en MVB-model (dans & drama).